Главная Карта портала Поиск Наши авторы Новости Центра Журнал Обратная связь

Конфликтогенные компоненты гуманитарного обучения в условиях множественности идентичностей: пути решения проблемы

Версия для печати

Избранное в Рунете

Павел Хроменков

Конфликтогенные компоненты гуманитарного обучения в условиях множественности идентичностей: пути решения проблемы


Хроменков Павел Николаевич – кандидат филологических наук, профессор, ректор МГОУ.


Конфликтогенные компоненты гуманитарного обучения в условиях множественности идентичностей: пути решения проблемы

Современное мировосприятие и идентичное самопозиционирование в мире выстраивается в значительной степени через призму различного рода конфликтов. Толерантное замалчивание не отменяет существоавния идентичности цивилизационных и национальных общностей, а лишь вызывает новые конфликты.

В условиях поликультурности и множественности идентичностей преподавание гуманитарных дисциплин содержит в себе конфликтогенные составляющие. Конфликт лежит в основе истолкования природы общественных процессов. На основе конфликта выстраивается в значительной мере художественное творчество. Вставая на позиции одной из конфликтующих сторон, автор соответствующего учебника (или преподаватель) принимает за основу определенную идентичность. При этом представители идентификатора противоположной стороны конфликта оказываются в уязвленном положении. Наглядным примером такого рода являются неутихающие споры о «своих» и «чужих» в учебниках истории. Основной находящийся сегодня в дискурсе широкой полемики вызов — «русские» и «нерусские» в историческом процессе формирования российского государства. Битва на Куликовом поле, взятие Иваном IV Казани, присоединение к России Сибири, Кавказа и Средней Азии — чью сторону всех этих конфликтов должен занимать общенациональный учебник? А ведь есть еще и конфликт социальных идентификаторов. Менее акцентированно, чем в истории, конфликт выбора «положительной идентичности» присутствует и в других гуманитарных курсах, включая, в частности, и курс литературы.

Для анализа на предмет выявления конфликтогенных компонентов была сформирована примерная программа основного общего образования по истории (на основе 15 учебников, наиболее часто используемых учителями средней школы). Программа составлена подчеркнуто толерантно. Так, завоевательные походы на Восток периода правления Ивана Грозного раскрываются в рамках нивелирующей конфликтность темы «Расширение территории государства». Вместо «Кавказской войны» или «Завоевания Кавказа» используется менее провоцирующее — «Вхождение Кавказа в состав России». Но даже при этом выхолостить существенно заложенный в историческом повествовании конфликт идентичностей не удается. Об этом свидетельствует анализ частотности употребления конфликтосодержащих терминов в наименовании дидактических единиц. В данном случае учитывалось не само содержание, а исключительно названия программных компонентов. Конфликтная канва всего школьного курса истории оказывается достаточно устойчивой. Этот вывод подтверждается при анализе программ как по всеобщей истории, так и по истории России. Причем при переходе к истории Нового времени происходит резкий скачок возрастания конфликтных номинаций дидактических единиц. Синхронность такого роста в мировой и российской истории подтверждает неслучайность обнаруживаемой траектории. Это означает, что современное мировосприятие и идентичное самопозиционирование в мире выстраивается в значительной степени через призму различного рода конфликтов (рис. 1, 2).

рис.1.jpg

Рис. 1. Количество конфликтосодержащих дидактических единиц,
обнаруженных в примерной программе основного общего
образования по истории (курс «всеобщая история»)

рис.2.jpg

Рис. 2. Количество конфликтосодержащих дидактических единиц,
обнаруженных в примерной программе основного общего образования
по истории (курс «история России»)

Показательно также, что конфликтосодержащих компонентов в программе по истории России больше, нежели по истории мира. Причем в средние века в их соотношении прослеживается фактическое равенство. Диссонанс в показателях обнаруживается с начала Нового времени. Собственное прошлое осмысливается, таким образом, в более акцентированном конфликтном ракурсе. Это подтверждает тезис о прямой связи темы конфликта в преподавании гуманитарных дисциплин с вопросом о конфликте национальных идентичностей (рис. 3).

рис.3.jpg
Рис. 3. Соотношение конфликтосодержащих дидактических единиц,
обнаруженных в примерных курсах «история России» и «всеобщая история»

Полученные на основании частотного анализа выводы еще более актуализируются при расчете удельного веса, занимаемого в программе конфликтосодержащими программными единицами. Цифры свидетельствуют о крайней остроте проблемы. В курсе по истории России конфликтосодержащие наименования программных единиц занимают 25,5%, а по всеобщей истории — 26,3%. Таким образом, как минимум четверть материала идет прямо в тематике конфликта. А в действительности еще больше, т.к. многие конфликтные темы, как мы видели выше, преподносятся под завуалированными названиями (рис. 4).

рис.4.jpg

Рис. 4. Удельный вес конфликтосодержащих дидактических
единиц по курсам «история России» и «всеобщая история» в примерной программе
основного общего образования по истории

Подтверждается также тезис об усилении значимости конфликтосодержащих компонентов по мере осовременивания исторического процесса. По блоку новейшей и современной истории мира в ракурсе тематики конфликта дается почти половина всего преподаваемого материала. В программе по новейшей и современной истории России такие темы занимают более трети всего объема (рис. 5, 6).

рис.5.jpg

Рис. 5. Удельный вес конфликтосодержащих дидактических единиц,
обнаруженных в примерном курсе «всеобщая история»

 

рис.6.jpg

Рис. 6. Удельный вес конфликтосодержащих дидактических единиц,
обнаруженных в примерном курсе «история России»

 

Установка на соблюдение принципа толерантности проявилась в программе как своеобразное «бегство от идентичностей». Сложилась достаточно абсурдная ситуация. Народ, общность, сформировавшаяся на территории России, вообще никак не идентифицируется — ни цивилизационно, ни национально, ни религиозно, ни культурно. Этноним «русские» употребляется в разных ракурсах (от русского языка до русского военного искусства) достаточно часто. Но все эти номинации русскости резко обрываются в блоке новейшей и современной истории России. Ни одного упоминания в программе! Впрочем, не упоминается в ней и никакой другой из коренных российских народов. Даже монголо-татарское нашествие номинируется как монгольское нашествие, без указания на наличие татарской компоненты. Принцип избегания идентичностей в изложении истории России был нарушен единственный раз при наименовании программного компонента «Чеченский конфликт и его влияние на общественно-политическую жизнь страны» (рис. 7).

рис.7.jpg

Рис. 7. Частотность употребления слова «русский» и производных от него,
содержащихся в примерном курсе «история России»

Конфессиональный идентификатор — «православие» — упоминается только единожды в теме религиозного раскола XVII в. Не применяются к России и маркеры цивилизационной идентичности. Категория цивилизации вообще в курсе российской истории отсутствует. При этом она встречается во всеобщей истории применительно к Востоку и Доколумбовой Америки. Опасение номинировать в программе каким-либо образом цивилизационную идентичность России очевидно. Но правильно ли это? Идентичности цивилизационных и национальных общностей не перестают существовать от того, что они не упоминаются на страницах учебников. Напротив, такое замалчивание явления вызывает ощущение игнорирования его со стороны официальной науки и педагогики, что продуцирует новые конфликты.

 Конфликтосодержащие компоненты программ гуманитарного образования, пусть менее акцентированно, но все же достаточно устойчиво, наличествуют и в других гуманитарных дисциплинах. Это можно обнаружить, в частности, в примерной программе среднего образования по обществознанию. В различных тематических блоках такие компоненты варьируют от 3% до 40% программного материала. Здесь уже доминирующими оказываются конфликты социальных идентичностей (рис. 8).

рис.8.jpg

Рис. 8. удельный вес конфликтосодержащих дидактических единиц,
обнаруженных в курсе обществознания в базовой примерной программе
среднего образования по истории

Контент-анализ, проведенный на материале не только российских, но и зарубежных учебников, доказывает достаточно высокий уровень их конфликтогенности. Возьмем для примера изданный в 2007 г. и вызвавший широкую полемику школьный учебник авторского коллектива под руководством А.В. Филиппова «История России, 1945-2007 гг.» [1]. Очевидна была попытка создать в противовес либеральным национально-ориентированный учебник истории. Но что из этого получилось? Понятие «национальный» употребляется в книге на четверти страниц — 145 раз. Но при этом исходное понятие «нация» встречается только однажды. Причина такого диссонанса заключается, вероятно, в том, что нет ясности — какую идентичность закладывать в основу российской нации. Гражданскую? Но как тогда быть с русскими цивилизационными ценностными накоплениями? Этническую? Но где тогда ниша иноэтнических идентичностей коренных народов России? В итоге — латентный конфликт идентичностей остался сохранен [2].

Этноним «русские» остался при такой неопределенности даже не вполне уместным. Показательно, что термины «российский» и «русский» представлены в учебнике в соотношении 180:48. И все бы ничего, но наименование «русский» встречается в учебнике по российской истории почти в два раза реже, чем наименование «американский».

В целом обнаруживается тенденция избегания этнических идентификаторов в отношении народов России. И это особенно удивительно, если иметь в виду национально-территориальное устройство СССР и России. Упоминаются фрагментарно лишь шесть коренных народов России, четыре из них — кавказские народы — фигурируют в статистике этнических депортаций 1940-х гг. При этом почему-то не упоминаются в связи с депортационной политикой калмыки. Якуты упомянуты единственный раз в связи с волнениями 1986 г. в Якутске, чеченцы — в связи с антитеррористической операцией в Чечне, а евреи — в связи с антисемитскими кампаниями в СССР. А где же другие российские народы? Нет поволжских татар, чувашей, башкир, мордвы, численно превосходящих любой из упомянутых народов, за исключением русских. Кто-то упомянут, кто-то нет. Одни упомянуты чаще, другие — реже. Одни в позитивном, другие — в негативном ракурсе. Конфликтные последствия здесь вполне предсказуемы (рис. 9, табл. 1).

рис.9.jpg

Рис. 9. Национальные идентификаторы народов России в тексте школьного учебника «История России, 1945-2007гг.», частота упоминаний

 

Таблица 1

 

Удельный вес народов, упоминаемых в школьном учебнике
«История России, 1945-2007 гг.», в структуре населения
Российской Федерации (в %)

таб.1.jpg

С религиозными идентификаторами — та же самая ситуация. При сравнительно широкой представленности в учебнике самой темы религии, наличие конкретных конфессиональных идентификаторов предельно минимизировано. При этом частотность упоминаний тех или иных конфессий, как и в случае с национальными идентификаторами, совершенно не соотносится с удельным весом религиозных предпочтений в структуре российского населения. Так, к примеру, слова «ислам» и «мусульмане» используются чаще, нежели «православие» и «православные». То есть снова поле для потенциального конфликта — предельно широкое (рис. 10).

рис.10.jpg

Рис. 10. Религиозные идентификаторы населения России в тексте школьного учебника
«История России, 1945-2007 гг.», частота упоминаний

Но может, все эти конфликтные проекции имеют отношение исключительно к российскому контексту? Проанализируем с этой точки зрения школьные учебники государств ближнего зарубежья. В каждом из них существует значительная русская диаспора. Соответственно, русская и шире — российская — тема в учебной литературе должна восприниматься этой частью населения особенно остро. Однако какой-либо толерантности в ее раскрытии в учебных курсах не обнаруживается. Напротив, саморепрезентация идентичностей новых суверенных государств осуществляется зачастую через искусственное разворачивание темы антирусскости (а в отдельных случаях — и русофобии). Ниже это положение иллюстрируется цитируемыми фрагментами (табл. 2)3.

Таблица 2

Конфликтогенные интерпретации «русской темы» в школьных учебниках республик ближнего зарубежья

таб.2.jpg

таб.2а.jpg

Социологические опросы указывают на усиливающийся в мире процесс распада «больших идентичностей». Достаточно хотя бы указать на смену идентификационной парадигмы в США — переход от знаменитого концепта «плавильного котла» к концепту «этнической салатницы». Оказалось, что потомки эмигрантов — ирландцы, итальянцы, китайцы, русские — далеко не всегда принимают американскую идентичность, а сохраняют свою. Неслучайно в американских школах продуцируются перманентные конфликты на национальной и расовой почве [11].

В России процесс распада единой общероссийской идентичности осуществляется с еще более высокой динамикой. Большинство россиян сегодня самоидентифицирует себя с местом проживания, а не со страной. И только четверть российских граждан (25,3%) отдают предпочтение общероссийскому идентификатору. В США, при всем кризисе единого американского идентификатора, со страной себя идентифицирует значительно большая часть населения (34,4%) [12].

В отношении молодежи ситуация и вовсе критичная. Отвечая на вопрос «Согласитесь ли вы с тем, чтобы ваш регион вышел из состава Российской Федерации?», только 21% российской молодежи заявили о готовности активно противостоять этому отделению. Значительное число одобрительно отнеслось бы к выходу соответствующего региона из состава России.

Другой вопрос формулировался следующим образом: «Считаете ли вы себя гражданином России? Если не считаете, то гражданами чего вы себя определяете?». Будучи адресован к различным возрастным группам, он дал возможность зафиксировать определенную динамику. Вывод неутешителен — значимость российской идентичности среди молодежи от поколения к поколению снижается. В качестве граждан России идентифицирует себя все меньше представителей молодого поколения россиян (рис. 11) .

рис.11.jpg

Рис. 11. Характер гражданской идентичности представителей
различных возрастных групп молодежи (май 2009 г.)

Каковы же пути решения обозначенных проблем? Какие могут быть выдвинуты ориентиры в рамках уточнения концепций преподавания социального и гуманитарного циклов? В данном случае сталкиваются несколько подходов.

Первый подход. За основу выстраивания содержательного ядра соответствующих курсов берется идентичность большинства.

В этническом преломлении для России это означало бы принятие русской идентификации, соотносимой с 81% граждан РФ. Пролонгация конфликтов при таком сценарии объективно неизбежна.

Второй подход. Принятие модели мультикультурализма.

В практике преподавания это бы означало противоположную тенденцию принятия в конфликтных вопросах стороны меньшинства. Конфликтные последствия в данном случае еще более очевидны. Применение данного подхода в образовании не только не снимает проблему конфликта идентичностей, но, напротив, ведет к ее усилению через дальнейшее идентификационное раздробление. Неслучайно ряд европейских лидеров констатировали провал политики мультикультурализма в своих странах.

Третий подход. Избегание вынесения оценочных суждений при изложении учебного материала.

Выход в данном подходе видится в исключительном изложении одних фактов. Но сама подборка фактов и их интерпретация возвращает, по сути, к принятию автором курса определенной позиции в конфликте. Речь может идти лишь о степени завуалированности этой позиции.

Четвертый подход. Сборка идентичностей при выдвижении более интегра- тивных идентификаторов.

Применительно к условиям поликультурности и полиэтничности России это означало бы формирование новой идентичности цивилизационного уровня общности, объединяющей культурные и этнические идентичности. Поиск таких интегративных скреп и должен составить перспективное направление разработки образовательных гуманитарных программ нового типа.

Однако все это относится прежде всего к идентично различным народам и группам самой России, российским гражданам. А как быть с негражданами, иммигрантами? Сейчас в некоторых московских школах долевое представительство детей мигрантов приближается к 20%. Прогнозируется повышение этой цифры до 30%. В школах Московской области доля детей иностранных граждан — меньше, но тоже значительна (10%). В старших классах школ Подмосковья доля детей с неродным русским несколько сокращается — но не принципиально (около 9%). В первом классе их несколько больше (11%).

Уровень образовательной подготовки у большинства детей трудовых мигрантов, естественно, ниже, чем у российских детей. Степень адаптивности к российским нормам общежительства тоже не всегда оказывается на должном уровне. Российская педагогическая практика, в отличие от западной, ориентирована, как известно, на отстающего. Учителя тратят зачастую больше времени на доведение до приемлемого уровня отстающих детей иммигрантов в ущерб развитию других учеников. Возникает конфликт. Раздаются призывы создания отдельных, изолированных школ для мигрантов [14].

Но движение по этому пути означало бы, если называть вещи своими именами, продуцирование модели расовой и этнической сегрегации. И такие тенденции, к сожалению, существуют. Система апартеида, как известно, предполагала в качестве одного из базовых компонентов раздельное обучение белого и черного населения. Необходимо четко обозначить позицию о неприемлемости данного пути развития. Соответственно, речь должна идти не об изоляции приезжих, а разработке целевых механизмов их ускоренной адаптации. Но эти адаптационные установки для детей иммигрантов не должны реализовываться в ущерб российским детям.

Следует при этом оговориться, что сегрегационная практика в наименьшей степени связана с позицией учительского контингента или руководства школ. Напротив, позиция учителей, как это показывают данные специального интервьюирования, проведенного ГУ ВШЭ, подчеркнуто толерантная [15]. Отношение учителей к детям иммигрантов зачастую оказывается даже более благожелательным. Сказывается в данном случае инерция советской традиции подготовки педагогических кадров. Существенная роль в ней, как известно, отводилась формированию интернационалистских воззрений будущих учителей.

В Москве, по данным на сентябрь 2011 г., имеется уже 26 школ с национальными элементами образования. Учащиеся в них помимо обычных дисциплин изучают язык, культуру и традиции других народов.

Но изучение собственной национальной культуры — это половина проблемы. Другая половина сопряжена с изучением культуры страны пребывания — России. И здесь многое делается. На базе 245 школ Москвы организованы дополнительные занятия русского языка, ориентированные на приезжих. Это, безусловно, облегчает процесс адаптации. Но вызов конфликта идентичностей это полностью не снимает. Нужен следующий шаг.

Вызов состоит в снятии конфликта между саморепрезентацией аллохтона и групповой репрезентацией автохтонного окружения. Эта задача актуализирует, помимо разработки гуманитарных программ, ориентированных на внутреннее пользование, особых курсов, предназначенных к конвертированию вовне. Они содержательно должны представлять собой «особое послание» России миру. Целесообразно в данном случае изучить опыт советской международной пропаганды и просветительства. Многое в нем, при необходимой оговорке о неприемлемости тоталитарной идеологии, имеет практическую ценность для сегодняшнего дня. Целесообразно изучение с этой точки зрения содержания просветительских программ Интуриста СССР. Курсы такого рода предназначены формировать позитивный образ России в мире. Несмотря на возможную пафосность, речь должна идти об особом российском проекте, адресованном человечеству. Первыми шагами в этом направлении в области образования могут стать разработка и внедрение программы «Россиеведение» с ее соответствующим содержательным наполнением.

Примечания:

[1] История России, 1945–2007 гг.: 11 кл.: учебник для учащихся общеобразовательных учреждений. М., 2008.

[2] Багдасарян В.Э., Абдуллаев Э.Н., Клычников В.М. и др. Школьный учебник истории и государственная политика. М., 2009. С. 146–179.

[3] Багдасарян В.Э., Абдуллаев Э.Н., Клычников В.М. и др. Школьный учебник истории и государственная политика. М., 2009. С. 227–309.

[4] Цит. по: Моисеенкова Л., Марциновский П. Россия в украинских учебниках истории. Новое видение или проявление конкуренции на идеологическом рынке? Взгляд из Крыма // www. historia.ru/2004/01/ukraina.htm — 80k.

[5] Адамсон А., Валдмаа С. История Эстонии. Учебник для гимназий. 1-е изд. Таллинн, 1999.

[6] Lietuvos istorija / Red. A. Šapoka. Vilnius: Mokslas, 1989.

[7] История Румынии / И. Болован, И.-А. Поп и др. М., 2005. С. 495.

[8] История Азербайджана. 7 класс. Баку, 1997.

[9] Мифы перестройки: исторические «сенсации» // macbion. narod.ru/s4/perestroyka–3.htm — 16k.

[10]Рахимов Ж. История Узбекистана (вторая половина XIX века — начало XX века). Учебник для 9 класса общеобразовательной школы. Ташкент, 2001. С. 326.

[11] Высоцкая Н.А. От «универсума» к «плюриверсуму»: смена культурной парадигмы в США // Американский характер. Очерки культуры США. Традиции в культуре. М., 1998; Лапицкий М.И. «Американская мечта». От «плавильного котла» к «салатнице» // Национальная идея: история, идеология, миф. М., 2004.

[12] Global Civil Society 2001. Oxford, 2001. P. 304–307; Всемирный доклад по культуре 1998: Культура, творчество и рынок. М., 2001. С. 282–289; Глобализация и Россия: Проблемы демократического развития. М., 2005. С. 120–122.

[13] Горшков М.К., Шереги Ф.Э. Молодежь России: социологический портрет. М., 2010. С. 75.

[14] Дети мигрантов тормозят процесс школьного обучения // http://www.vnatio. org/news1814/

[15] Александров Д.А., Иванюшина В.А. Дети — мигранты: результаты исследования, проблемы и перспективы // http://www.lssi.hse.spb.ru/tl_fi les/LSSI/IRO_25Oct2011_fi nal.pdf.

 

 

«Проблемный анализ и государственно-управленческое проектирование», 2012 г., № 3

Читайте также на нашем портале:

«Российские историки и зарубежные журналы: некоторые размышления специалиста по истории России» Андрей Усачев

«Российская историческая наука и индексы научного цитирования» Виталий Тихонов

«Россия глазами Европы» Дитер Гро

«Россия и Европа сквозь призму институциональных различий» Татьяна Логинова

«Протестное движение в России «нулевых»: генезис и специфика» Кирилл Подъячев

«Размышления о консерватизме» Александр Репников

««Цивилизация модерна» против цивилизаций С. Хантингтона» Борис Мартынов

«Мифы и заблуждения в изучении империи и национализма» Юрий Гранин

«Глобализация и национализм: история и современность» Александр Разумов

«Глобализация и культурное наследие России: классическая литература и ее интерпретации» Сергей Никольский


Опубликовано на портале 24/12/2013



Мнения авторов статей могут не совпадать с мнением редакции

[ Главная ] [ Карта портала ] [ Поиск ] [ Наши авторы ] [ Новости Центра ] [ Журнал ] [ Обратная связь ]
Все права защищены © "Перспективы", "Фонд исторической перспективы", авторы материалов, 2011, если не обозначено иное.
При частичной или полной перепечатке материалов ссылка на портал "Перспективы" обязательна.
Зарегистрировано в Роскомнадзоре.
Свидетельство о регистрации средства массовой информации: Эл № №ФС77-61061 от 5 марта 2015 г.

Яндекс.Метрика