Рецензия на книгу: Шевченко В.А. Русская школа в эмиграции. От Белграда до Харбина. М.: АЙРИС-Пресс. 2017. 576 с.
Русская эмиграция первой волны жила надеждами на возвращение и потому бережно относилась к родному языку, культуре и вере. Особенно важным для русских эмигрантов было воспитание своих детей. Изгнанники верили, что если не они сами, то их дети обязательно когда-нибудь вернутся в Россию, будут жить и работать на благо своей страны. Подрастающему поколению старались привить любовь к русскому языку, литературе, дать знания об истории и географии отечества. Задача не из простых: ведь именно молодежь легче всего ассимилируется и теряет свои корни. На педагогах-эмигрантах, преподавателях русских школ за рубежом, лежала особая ответственность – воспитать своих учеников в рамках национальных традиций, одновременно помогая им встраиваться в новую, порой не всегда благоприятную социальную среду.
Феномену русского начального и среднего образования в эмиграции и посвящена монография В.А. Шевченко.
Книга дает широкий обзор развития русской школы в 1920‒1930-х годах в таких странах, как Болгария, Сербия, Греция, Чехословакия, Франция, Германия, Польша, Финляндия, Литва, Латвия, Эстония и Китай. Автор опирался на документы дореволюционных и эмигрантских организаций, воспоминания и дневники, периодику, неопубликованные архивные источники (документы ГА РФ, РГИА), учебные программы и учебники, труды деятелей русской эмиграции, исследования современных российских и зарубежных ученых.
Шевченко констатирует, что в 1920-х годах за границей русскими эмигрантами фактически была создана «альтернативная Россия, со своим видением мира, пониманием образовательных и воспитательных задач» [с. 497]. Причем русское образование на чужбине началось в эти годы не с нуля. У него существовал определенный фундамент ‒ тот педагогический опыт и та система образования, которые сложились к 1917 г. в самой России. Так, в первой главе книги речь идет о школьной реформе 1915‒1916 гг. министра народного просвещения П.П. Игнатьева. В условиях роста национальной экономики, развития общественных институтов, повышения социальной мобильности нужна была единая дифференцированная образовательная модель, которая бы обеспечивала всеобщий доступ к начальному и среднему образованию. Некоторые наработки этой реформы были впоследствии использованы как в России, так и в русском зарубежье.
Еще один немаловажный фактор – изменения, произошедшие в российском образовании после Февральской революции 1917 г. Этот вопрос разбирается во второй главе. Тут и реформа правописания, и попытки передать учебные заведения под контроль ведомств министерства народного просвещения, и отношение к преподаванию Закона Божия в школах, и многое другое. Автор отмечает, что реформирование системы образования Временным правительством все же носило довольно осторожный характер.
Рассматривая в дальнейшем положение русских школ в разных странах русского рассеяния, автор каждый раз дает справку, в какие годы прибывали основные потоки беженцев из России в эту страну, какова была численность русской диаспоры, анализирует ключевые аспекты социальной адаптации и правового положения беженцев, особенности взаимоотношений диаспоры и местных властей. Представлены статистические данные по численности школ и ее динамике в течение определенного периода. Подробно описана система финансирования учебных заведений, дана информация об организациях, которые брали на попечение русские школы. Есть сведения о численности классов (в том числе о соотношении в них девочек и мальчиков), об условиях, в которых обучались дети, особенностях учебной программы и учебного плана.
Одна из глав посвящена эмиграции с юга России, работе русских школ в Турции и на островах. Турция стала «колыбелью» эмигрантского быта, культуры выживания, социальной адаптации. Здесь были восстановлены существовавшие в России организации – к примеру, Всероссийский земский союз и Земгор (который в эмиграции взял на себя функцию помощи российским гражданам за границей). Они занимались не только оказанием материальной помощи беженцам, но и просветительской работой. Благодаря им, а также помощи международных благотворительных организаций и частных лиц было открыто несколько учебных заведений для детей из России.
Автор сообщает интересный факт: во многих школах-приютах для русских мальчиков большое внимание уделялось практической подготовке. Дети учились работать в мастерских, садах и огородах, на кухне, ежедневно получали наряд по уборке помещений. Русские беженцы не гнушались никакого труда и к этому приучали своих детей. В наши дни нередко заводят разговор об отмене уроков труда в школе. Основной аргумент, как правило, такой: умный и успешный человек заработает и на уборщицу, и на сантехника – так зачем же ему учиться работать руками? Опыт русской эмиграции первой волны демонстрирует, как губительны такие заблуждения и насколько легко из состоятельного человека превратиться в бедного, голодного, никому не нужного беженца. Вчера – дворец на Мойке, сегодня – голая и бесплодная земля Галлиполи, тесная сырая каморка… Генералы шли в таксисты, княгини и княжны мыли посуду, казаки брали в руки лопаты – и никто не считал подобный труд постыдным. Потому и подрастающему поколению эмигранты прививали уважение к труду: ведь неизвестно, куда завтра может забросить судьба.
После ликвидации лагерей беженцев в Галлиполи русские школы были переведены в Болгарию и Чехословакию.
Русское рассеяние охватило большое число стран. Можно ли было сформировать единое образовательное пространство в условиях изгнания? Очевидно, что для этого требовалось создать некий координационный центр. Так появилось Педагогическое бюро по делам средней и низшей русской школы за границей. Оно позволило организовать учебно-методическую работу и консолидировать педагогов из России, разбросанных по разным странам Европы и Азии. О работе этого органа подробно рассказывает еще одна глава книги.
Автор отмечает, что многое в работе русских эмигрантских школ зависело от местного законодательства и решений национальных правительств. Правовое и материальное положение русских учебных заведений в разных странах не было одинаковым, что значительно усложняло формирование единого образовательного стандарта и общего подхода к учебно-воспитательному процессу. Педагогическое бюро, обладая определенным авторитетом, на самом деле выполняло лишь консультативную функцию.
Основная финансовая нагрузка по содержанию русской эмигрантской школы пришлась на славянские государства.
Так, в Чехословакии русские школы получили хорошую поддержку со стороны правительства. Русская гимназия в Моравской Тржебове, по словам автора, «долгие годы считалась образцовым средним учебным заведением среди других русских эмигрантских школ» [с. 217]. Достойным было и положение Пражской русской гимназии. Но чтобы поступить в эти учебные заведения, необходимо было сдать вступительный экзамен и владеть чешским языком на определенном уровне. Новоприбывшим из-за границы предоставлялась отсрочка на один год для его изучения.
(В контексте разговора о русских школах в Чехословакии рассматривается вопрос, касающийся национальных меньшинств, в частности – русинов. В течение многих лет учителя из русинских школ боролись за право преподавать на русском языке и по русским учебникам.)
Большое число русских школ работало в Королевстве СХС. После Гражданской войны сюда эвакуировались из России три кадетских корпуса и два девичьих института. Открывались новые школы. С самого начала эмигранты выступили за принятие учебной программы дореволюционных школ и сохранение русской национальной школы в изгнании. Однако высший надзор за русскими школами осуществляло местное министерство народного просвещения, которое настаивало на изменении учебной программы согласно требованиям сербской системы образования. Эта проблема вызвала серьезную дискуссию в кругах русских педагогов и ученых. В годы Второй мировой войны и оккупации Югославии число русских школ значительно сократилось. В сентябре 1944 г. было объявлено о закрытии гимназий и Русского кадетского корпуса. Двумя годами ранее перестал существовать Мариинский Донской институт.
В Болгарии уже в 1920 г. русские эмигранты начали предпринимать попытки организовать обучение детей и создать свои национальные школы. Как и в Королевстве СХС, попытки педагогов увеличить число часов на преподавание русских национальных предметов (при сохранении числа уроков болгарских дисциплин) вызвали неодобрение со стороны министерства народного просвещения, которое настаивало на необходимости унификации учебных программ.
В Греции в 1921 г. открылись гимназия в беженском лагере в Харилау и прогимназия в Афинах. Обе школы выживали в условиях финансовой нестабильности (например, педагоги нередко вынуждены были работать без зарплаты), имели трудности с легализацией. Безработица вынуждала многих эмигрантов уезжать в другие европейские страны и увозить с собой семьи, отчего учеников в русских школах Греции становилось меньше.
Мировой экономический кризис и миграция русских беженцев в поисках лучшей жизни усложняли положение русских школ в Греции и славянских странах. Но все же, как отмечает автор книги, «русская акция трех славянских стран обеспечила долгосрочное существование эмигрантской школе» [с. 374].
Отдельная глава посвящена организации общего среднего образования для русских детей в Германии, Франции, Бельгии и вольном городе Данциг, который имел особой статус с 1920 по 1945 г. Если Турция, Болгария, Греция, Королевство СХС и Чехословакия для многих эмигрантов были «транзитным пунктом», то в этих странах русские колонии обосновывались прочно и надолго (единственное исключение – Германия, из которой дважды происходил массовый отток беженцев, преимущественно во Францию: из-за подорожания жизни и из-за прихода к власти нацистов). Но именно здесь эмиграция сильнее всего столкнулась с проблемой денационализации образования и интенсивной ассимиляции молодого поколения.
В Германии, несмотря на наличие русских школ, многие родители-эмигранты предпочитали отдавать детей в немецкие школы: это гарантировало знание немецкого языка и облегчало поступление в высшие учебные заведения.
Похожая ситуация наблюдалась и во Франции. Страна отличалась разнообразием русских учебных заведений: гимназия в Париже, школа «Александрино» в Ницце, Корпус-лицей Императора Николая I, многочисленные начальные школы, воскресно-четверговые школы, а также различные курсы по русскому языку, истории и географии России. Большое распространение получили летние колонии, где дети не только занимались спортом и трудом, но изучали Закон Божий, русский язык, историю, географию. При французских учебных заведениях создавались русские курсы и отделения по русским национальным предметам. Однако плата за обучение в большинстве русских школ была выше, чем во французских школах. Поэтому многие родители-эмигранты отдавали детей обучаться по французской программе.
В Бельгии среднее образование на русском языке эмигрантские дети получали преимущественно в школах-приютах и интернатах. Важную роль сыграло местное русское духовенство: школы действовали при Свято-Никольском храме и храме Воскресения Христова в Брюсселе.
Казалось бы, в этих странах должны были быть лучшие условия для развития русских школ и успешного воспитания подрастающего поколения в рамках национальной культуры и традиции. Однако, по мнению автора, в Германии, Франции и Бельгии русские учебные заведения существовали скорее как исключение.
Еще сложнее была ситуация с русскими школами в лимитрофах (Финляндии, Румынии, Польше, Латвии, Литве и Эстонии). В Финляндии школы для местных русских появились еще до 1917 г. С началом притока беженцев из России стали открываться новые учебные заведения. Автор показывает, в каких непростых условиях выживало здесь русское образование. По его словам, «некоторые финские чиновники находили угрозу для национальной безопасности в самом наличии русской школы» [с. 409]. А в финских школах русские дети нередко становились изгоями.
С притеснениями русские учителя и школьники сталкивались и в Румынии. Особенно это касалось частных русских школ. Несмотря на значительный процент русскоговорящего населения в присоединенной Бессарабии, многие русские школы на этой территории агрессивно «румынизировались». Русский язык был переведен в разряд необязательных предметов. А румынское правительство рассылало в высшие учебные заведения других европейских стран извещения с просьбой не принимать в качестве абитуриентов выпускников бессарабских школ.
Похожую практику использовали против русских школ в Польше. Школы, отказавшиеся вести преподавание на польском языке, переходили в разряд частных. Вместо аттестатов зрелости такие школы могли выдавать только свидетельства. На видном месте этих документов указывалось, что они не дают право поступать в высшее учебное заведение.
Обозревая деятельность русских школ в Прибалтике, автор отмечает: исследований, касающихся Латвии, где в 1923–1924 гг. действовали 206 начальных и 23 средних школы, в отечественной и зарубежной науке на сегодняшний день довольно мало. Интересен опыт того, как в этой стране, где положение русских школ было незавидным, однажды удалось отстоять школьную автономию нацменьшинств. В 1932 г. Сейм отменил распоряжения министра Кениньша, требовавшего, чтобы во всех школах преподавание велось исключительно на латышском языке. Однако после государственного переворота 1934 г., когда началось активное наступление на права школ нацменьшинств, ситуация ухудшилась.
В Литве политика правительства также не способствовала развитию русских школ, и большинство русских детей в 1920–1930-х годах вынуждены были обучаться не на родном языке. Дети от смешанных браков, у которых один из родителей был литовец, и вовсе не имели права учиться в какой-либо другой школе, кроме литовской.
В Эстонии существовали государственные русскоязычные гимназии, но, как и в Латвии, с приходом к власти националистов образование на русском языке было сведено к минимуму.
В Маньчжурии с русскими школами сложилась поистине уникальная ситуация. По словам автора книги, «˝полоса отчуждения˝ стала своеобразной экспериментальной площадкой, где сталкивались различные идеологии и политические системы» [с. 496]. Здесь существовали бок о бок старые русские школы, возникшие еще в конце XIX в. (в них учились дети российских поданных, проживавших по линии КВЖД), эмигрантские и советские (появившиеся после 1924 г., когда КВЖД получила статус совместного советско-китайского коммерческого предприятия). Серьезным испытанием для русских школ стала японская оккупация: советские школы начали массово закрываться, а эмигрантские подверглись обязательной реорганизации (введение уроков японских языка и истории, военно-воспитательной подготовки). Все школы должны были подчиняться требованиям оккупационных сил.
В книге освещены и общие тенденции и проблемы всех русских средних учебных заведений в изгнании. Например, сложный, неоднородный состав школьных классов. За одной партой могли оказаться ученики совершенно разного возраста. Исследователь приводит такой факт: в Пражской гимназии в 1925/26 учебном году в одном классе обучались школьники, младшие из которых родились в 1919 г., а старшие – в 1901! И даже учащиеся одного возраста имели порой совершенно разные уровни подготовки: они прибывали в школы в разное время из разных областей России, принадлежали к разным социальным слоям.
Примечательны продолжительные диспуты, в какие выливалось обсуждение вопросов о реформировании учебной программы. Как и многие другие полемики, они демонстрировали все разногласия, существовавшие в эмигрантских кругах. (Можно вспомнить в качестве примера Российский Зарубежный Съезд, прошедший в Париже в 1926 г.: объединения так и не получилось, более того – даже коалиции единомышленников раскололись в ходе споров на разные фракции.) [1] Нежелание прислушаться друг к другу – вот главная «болезнь», подтачивавшая силы русского зарубежья.
Но, несмотря на все разногласия, недружественное отношение властей, финансовые и материальные трудности, русская школа за рубежом выполнила свою главную миссию. В большинстве своем эмигрантские дети первого поколения (те, кого увезли из России младенцами, и те, кто родился уже на чужбине) помнили о своих корнях и считали себя русскими.
В.А. Шевченко на страницах своей книги выражает надежду, что педагогический опыт русских эмигрантов будет востребован в современной России. Сегодня, как он пишет, образовательный уровень определяется стремлением успешно «социализировать» молодое поколение, научить приспосабливаться к жизненным реалиям. При этом духовно-нравственная составляющая школьного воспитания остается в качестве лишь «надстройки над экономическим базисом» [с. 5]. Русские педагоги-эмигранты смогли выстроить такую систему обучения, в которой обе эти составляющие были равноправны.
Издание адресовано не только историкам, занимающимся изучением феномена русского зарубежья и, в частности, русского образования в эмиграции, но и всем, кто неравнодушен к прошлому, настоящему и будущему российской школы.
Примечания:
[1] Подробнее об этом см.:
Кутаренкова Т.С. Журналистская и редакторская деятельность П.Б. Струве в контексте периодики русской эмиграции первой волны во Франции (1925–1934 гг.): Дис. канд. филол. наук. М. 2013. С.116. (стоит оставлять один пункт в списке литературы?)
Читайте также на нашем портале:
«Поляки и русские: народы разных времён и разных пространств» Олег Неменский
«Диаспоры в современном мире: эволюция явления и понятия» Тамара Кондратьева
«Вектор судьбы России - ее культурно-исторический проект» Александр Неклесса
«Архетипические основы русской культуры и современная имиджевая политика России» Ирина Василенко
«Мозаика самоидентификации европейцев: как выстраиваются приоритеты » Сергей Хенкин
«Социокультурная модернизация и конфликт идентичностей» Ирина Семененко
«Историческая память и образ прошлого в культуре пореформенной России» Ольга Леонтьева
««Уроки французского» для Русского мира: опыт франкофонии» Сергей Фёдоров
«Соотечественники за рубежом» Юлия Баскакова
«Русская эмиграция в Югославии (1920–1945)» Елена Бондарева
«Русский мир без Русской земли» Олег Неменский
««Русский мир» Наталии Нарочницкой» Олег Беляков
