Реформа системы образования – палка о двух концах

В наиболее развитых странах мира понимают роль и значение образования, рассматривая последнее в качестве главного фактора социально-экономического прогресса. Как отмечают специалисты Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), «темпы базового долгосрочного роста экономики в странах ОЭСР зависят от поддержания и расширения базы знаний… Сравнительные преимущества стран все меньше и меньше определяются богатством природных ресурсов или дешевой рабочей силой и все больше – техническими инновациями и конкурентным применением знаний… Экономический рост сегодня является в такой же мере процессом накопления знаний, как и процессом накопления капитала» [1].

Об этом же говорит и российское руководство: «В наши дни все большую долю на мировых рынках занимают высокие технологии, - отмечал президент В.В.Путин. - … Мы все еще плохо используем огромные возможности науки и высшего образования [2]. …Само по себе образование – это системообразующая вещь. Есть перспективное эффективное образование – будет и эффективное государство. Нет этого – не будет и эффективного государства» [3].

Особая роль ложится на образование в условиях глобализации, частью которой являются мощнейшие интегративные процессы, несущие в себе огромные преимущества, но одновременно таящие невиданные ранее опасности подавления национальных культур и традиций. Именно образование может позволить (или не позволить), с одной стороны, вписаться в интегративные тенденции, идти в ногу со временем, не отстать, а с другой стороны – не растерять национальных особенностей своей культуры.

Главным законодательным документом системы высшего профессионального образования в России выступает федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ» с последующими изменениями и дополнениями. Этот закон закрепляет в Российской Федерации систему, в которой переплетаются элементы двухуровневой системы (бакалавр, магистр) с элементами системы последовательного высшего образования (дипломированный специалист).

Постановлением правительства от 12 августа 1994 г. № 940 утвержден Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, установлены три уровня высшего профессионального образования. Первый уровень - неполное высшее образование. Второй уровень является образованием, которое должно осуществляться высшим учебным заведением по основной профессиональной образовательной программе, обеспечивающей подготовку специалистов с квалификацией «бакалавр». Нормативный срок обучения - не менее четырех лет. Третий уровень ­- образование, осуществляемое высшим учебным заведением по основным программам двух типов, обеспечивающим подготовку специалистов с квалификацией «магистр» или традиционно указываемой квалификацией (наименование квалификации – «специалист»).

В образовательной системе сегодня создалась сложная и противоречивая ситуация. С одной стороны, увеличение разнообразия типов и видов образовательных учреждений, программ соответствует запросам общества и рынка. С другой – разрастается ком проблем и негативных тенденций.

По сравнению с 1995г. количество выпускников ВУЗов увеличилось в 2,7 раза, а их удельный вес в общем числе выпускников учреждений профессионального образования поднялся с 23% до 43%. В 2004г. на 10 тыс. человек приходилось 480 студентов (в 1995г. - 189, в 2000г. - 327). На начало 2004/05 учебного года в РФ действовало 662 государственных и муниципальных высших учебных заведения, в которых обучалось 5,9 млн. студентов. Только с 2000/01 года число ВУЗов увеличилось на 55 (на 9,1%). Прирост численности студентов составляет начиная с 1995г. 7-15% ежегодно и опережает демографические показатели, так что количество абитуриентов скоро может сравняться с числом мест.

При этом фактически не контролируется открытие специальностей, наблюдаются диспропорции, в частности неадекватно резкий рост обучающихся по специальностям «экономика», «управление», «юриспруденция». Большинство негосударственных вузов не развивают у себя образовательные программы, связанные с фундаментальной наукой и тем более не вкладывают средства в развитие науки.

В результате страна, которая когда-то была мировым лидером в таких областях науки и техники, как теоретическая физика, атомная техника и космические технологии, постепенно сдает свои позиции. Фактически «произошел крах сектора научно-исследовательских и опытно-конструкторских разработок… финансовый кризис, ветшающее оборудование, безработица и высокая заработная плата в других секторах экономики приводят к утечке большого количества научно-исследовательских кадров… из сферы науки и техники» [4].

Постоянно увеличивается платный сектор образования, количество студентов в нем уже равно количеству «бюджетников». Цены за обучение стремительно растут, особенно в крупных городах. Все это становится дополнительным фактором расслоения общества. Неясность по бюджетному финансированию двухуровневого образования дает основания опасаться, что квалификацию магистра можно будет получить лишь (или в основном) на контрактной форме обучения, что в разы повысит долю платного сектора.

 Пока еще, по признанию ученых и политиков многих стран, мы сохраняем один из самых высоких в мире уровень образования, доставшийся нам в наследство. И это сегодня - наш решающий козырь. Уровень грамотности взрослого населения составляет 99,5%, среднее число лет обучения - почти 11 лет, численность студентов высших учебных заведений на 10тыс. человек - 327. По этим показателям Россия не только не уступает экономически высокоразвитым государствам, но и превосходит многие из них.

Вместе с тем накопившиеся в системе российского образования проблемы ставят под угрозу сохранение высокого образовательного потенциала нации. Большинство из них либо возникли, либо значительно обострились в последние 15-20 лет, в пореформенный период. Произошло определенное обесценивание понятия «образование», обществу долго навязывалась идея, что критерием востребованности образованных людей может выступать только рынок, а значит и развитие образовательных учреждений должно непосредственно диктоваться рыночными запросами.

Сегодня высших учебных заведений вместе с филиалами насчитывается более 3000 (для сравнения: в СССР действовало около 700 ВУЗов). И все выдают дипломы одинакового образца. В обществе потерян ориентир, многим людям не ясно, что такое по-настоящему образованный человек. До 20 % ВУЗов, по разным экспертным оценкам, работает без лицензии.

Расширение пространства образования по программе бакалавриата, куда предполагается включить и бывшие ПТУ и техникумы, может превратить этот образовательный уровень фактически в пролонгированное школьное образование. Бакалавром будет считаться выпускник и крупного университета, и образовательной структуры, которая просто переквалифицировалась на выпуск бакалавров

Особая роль в образовании должна принадлежать государству и государственной политике. В последние полтора-два года в этой области наметились позитивные коррективы, но сама тенденция превращения образования в платное доминирует, и это сопровождается уходом государства из образования. Конечно, сегодня повсюду в мире ищут дополнительные источники финансирования образовательной сферы, пути повышения гибкости в подготовке специалистов, но ни одна из развитых стран не отказывается от государственной поддержки образования. Три ведущие страны в области образования - Германия, Франция и Великобритания - имеют бюджетное финансирование выше 80%. США - единственная страна с развитым образованием, где уровень бюджетного финансирования ниже 50%. Финляндия, которую сегодня считают в определённом смысле лидером в европейском образовательном процессе, закрепляет принцип бесплатности образования законодательно, рассматривая это не просто как социальное достижение, а именно как гарантию качества образования.

До 70-х годов СССР вместе с США лидировал по расходам на образование. «В отмеченный период в нашей стране на образование отпускали из бюджета 10-12% национального дохода. К 80-м годам СССР потерял лидерство по этому показателю, и к 1985 г. расходы на образование составляли 6%, а в 1995 г. – 3,6% расходной части бюджета, в том числе на высшее образование – 2%» [5].

Даже по рекомендациям Всемирного банка, именно государство должно обеспечивать оптимальное распределение бюджетных средств в высшем образовании: «Общий уровень инвестиций в образование должен составлять от 4 до 6 процентов валового внутреннего продукта (ВВП). При этом расходы на высшую школу, как правило, составляют от 15 до 20 процентов всех расходов на государственное образование» [6].

В России же бюджетное финансирование вузов постоянно понижается и сегодня составляет по оценкам экспертов не более 70%. Расходы консолидированного бюджета на образование в 2004 г. составили 593,2 млрд. руб., или 3,5% валового внутреннего продукта, что лишь на 0,6 процентного пункта больше, чем в 2000 году.

Необходимо иметь в виду, что организация высшего образования только на основе частных инвестиций не может обеспечить его оптимальные масштабы и структуры, поскольку на уровне индивидов невозможно уловить все потребности. Частный капитал, за редким исключением, особенно в нынешней России, готов вкладывать деньги лишь в образовательные отрасли, относительно рентабельные в краткосрочном плане. Между тем образование приносит пользу обществу в целом, а не только отдельным его членам [7]. Особенно важна поддержка фундаментальных наук, а значит и университетов, так как большинство новейших технологий являются результатом фундаментальных и прикладных научных исследований, проводимых в университетах, а инновационные технологии способны повысить производительность труда и качество жизни в масштабах всего общества, а значит и снизить имеющуюся социальную напряженность.

В последние два года в нашей стране стали говорить об образовательных кредитах, но низкая зарплата большинства населения и несовершенство современного рынка капитала почти лишают эту идею смысла: процент получения таких кредитов крайне незначителен. В этих условиях платный принцип образования мешает поступлению в вузы достойной, но малообеспеченной молодежи. На сегодняшний день лишь несколько наиболее богатых стран мира могут давать относительно дешевые займы чуть более 10% своих студентов (Австралия, Канада, Швеция, Великобритания и США).

В обществе тем не менее происходит постепенный переход от доминировавших ранее представлений об образовании как о благе за счет государства к взгляду на образование как на услугу и предмет экономических отношений. Такое представление уже характерно для «…большей части экономически активного населения. Вместе с тем в обществе еще не установился необходимый уровень доверия между акторами системы образования – государством и населением, предприятиями и вузами, вузами, предприятиями и отдельными работниками или будущими специалистами» [8].

Отказ от государственной политики здесь чреват серьезными социальными последствиями и дальнейшей дифференциацией населения по критерию доступности образования. Именно государство способно, обеспечивая поддержку высшего образования, придать устойчивое развитие всем элементам общеобразовательной школы. Только на базе развитого высшего образования можно, например, осуществить подготовку и переподготовку квалифицированных школьных учителей.

Негативным фактором стала и проводимая реформа образования, которую с некоторых пор называют модернизацией. Такое «переименование» позволило бесконечно удлинять и без того затянувшийся процесс реформирования. Подсчитано, что за последние 10 лет ни один школьник не проучился в школе с 1 до 10 класса, не попав под ту или иную реформу. Но необходимо понимать, что реформа, которая длится слишком долго, неизбежно превращается в свою противоположность, то есть контрреформу.   

Основная идея модернизации, по мнению её идеологов, заключается в переходе от административной модели образования к либеральной.

   Административная модель (иногда о ней говорят как о советской) характеризуется жестко утверждённым перечнем направлений подготовки специальностей, определяемым государственным органом управления образования. По всем направлениям разрабатываются государственные образовательные стандарты, регламентирующие требования к содержанию образовательных программ. Вузы в данной модели являются несамостоятельными субъектами образования и могут выдавать дипломы лишь по утвержденным направлениям и специальностям. В рамках этой модели возникает противоречие между тенденцией открытия всё новых направлений и специальностей и позицией министерства, ограничивающего такое расширение в интересах эффективности управления.

Соответственно, в этой модели государство не финансирует образовательные программы и не определяет их содержание. В определённом смысле это уход государства из образования (причем предлагаемые системы финансирования национальных проектов и разыгрывания лотов есть не что иное, как просто иная форма перераспределения финансов, механизм которой остаётся пока достаточно скрытым, что, кстати, противоречит принципам либерализма). Совершенно ясно, что, несмотря на все оговорки, тем самым может быть нанесён удар по образованию, базирующемуся на фундаментальной науке, так как вклад в фундаментальную науку вообще не может быть основан на сиюминутном экономическом эффекте. Однако фундаментальное открытие и его экономическое применение могут через годы дать такой эффект, который далеко перекроет сегодняшнюю прагматическую выгоду. Именно государство способно вкладывать деньги в науку и фундаментальное образование, осознавая степени риска.

Российская модель образования определяется как постсоветская модель, долгое время определявшаяся плановой экономикой, жестким государственным регулированием, командно-административным управлением. Тем самым уже в постановку задачи реформы вносится ряд неточностей и в основу модернизации кладется просто система идеологических предпочтений. На самом деленаше нынешнее образование представляет собой некий гибрид между либеральной моделью, или, скажем мягче, установкой на либерализацию и административной моделью. Некоторые специалисты называют этот вариант квазиадминистративной моделью образования.

В прошлом традиционно высокая роль государства в определенной степени консервировала образование, но одновременно была барьером для бесконечного числа специальностей, в том числе непрофильных, вводимых сегодня ВУЗами. Обратим внимание – пока это осуществляется под контролем министерства, но даже оно не может этот процесс приостановить. Общее качество образования, безусловно, понижается, образование выравнивается не по эталонным образцам, а по его упрощённым вариантам. В то время как критикуемая советская система давала государственные гарантии качества образования в ведущих ВУЗах и университетах.

Введение либеральной модели сопровождается как включением системы образования в общеевропейскую образовательную среду (болонский процесс), так и рядом внутренних мер, изменяющих всю систему высшего образования, – от отбора абитуриентов (ЕГЭ) и целевого финансирования студента (через «государственные именные финансовые обязательства» ГИФО или образовательные кредиты), до изменения всей системы государственных стандартов и административной структуры вузов.

Именно здесь заложено основное противоречие, так как из закона вовсе не вытекает необходимость сокращения специальностей, имеющих квалификацию дипломированного специалиста, и ряд ведущих вузов, например, Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова или Бауманский технический университет, настаивают на сохранении квалификаций дипломированного специалиста, перечень которых должен определяться самими университетами.

Доля средств, выделяемых на образование, увеличивается несущественно. С 2001г. она не превышает 12% от общего объема государственных расходов. В результате обеспеченность бюджетным финансированием образовательных учреждений составляет только 25–40% от расчетной нормативной потребности. В связи с передачей в 2005 г. значительной части образовательных учреждений в ведение субъектов Российской Федерации объем расходов федерального бюджета на образование снизился на 5,5 млрд. рублей по сравнению с 2004 годом, при этом средства консолидированных бюджетов субъектов РФ на указанные цели увеличились только на 2,5 млрд. рублей.

Несколько улучшает положение инвестиционный грантовый проект «Образование», но он является скорее исключением и представляет собой просто апробацию новой формы перераспределения бюджетных средств. Сам по себе проект спорен, ибо не все отрасли образования могут развиваться не на долгосрочной финансовой основе, а проект предусматривает быструю отдачу.

Эксперимент по ЕГЭ следует признать просто неудачным, несмотря на решения о его введении как обязательного с 2009 года. Причины неудачи связаны с тем, что он не показывает объективной картины по стране, если в нём не участвуют ведущие вузы. До сих пор в нём не участвует МГУ, и понятно, что в случае участия главного вуза страны в этом эксперименте показатели могут значительно измениться.

Основных аргументов за введение ЕГЭ изначально было не так много. Это повышение объективности школьных оценок и независимость от субъективности учителей; борьба против коррупции в вузах; психологический комфорт, связанный с уменьшением траты времени на экзамены.

Сам по себе ЕГЭ ни плох, ни хорош. Это одна из форм проверки знаний, которая имеет право на существование. Но нельзя к нему сводить всё и разрушать все хорошо зарекомендовавшие себя формы отбора абитуриентов, особенно в университеты.

Однако аргументов «против» уже сейчас накопилось больше, чем «за». Перечислю некоторые из них.

·                   Тест (да еще в таком виде) неспособен определить уровень знаний учащихся.

·                   При тестировании невозможен учет личностных особенностей человека, тогда как по ряду специальностей гораздо важнее готовность далее продолжать образование, чем демонстрация совокупности знаний по тестам;

·                   Высокий элемент случайности: дальнейшая судьба человека будет в огромной степени определяться результатом выпускных экзаменов в школе. Ясно, что хотя тест и разрешено пересдавать каждый год, реально шансов на удачную пересдачу с течением времени после окончания школы будет все меньше;

·                   Повышение уровня стресса, так как зависимость от ЕГЭ гораздо больше, и нет системы выбора как сегодня.

Более того, переход на ЕГЭ неизбежно приведет к изменению характера образования в школе, где знания уйдут на второй план, а главным станет натаскивание и выработка умения сдавать тесты. Ни в одной развитой стране мира экзамен типа ЕГЭ не является единственным для определения возможностей поступления в вузы. Что касается коррупции, то она просто переместится на уровень чиновничества, отнюдь не самой некоррумпированной части общества, и в школы, что приведёт к ещё большей зависимости от неё родителей.

Практически провалилась идея ГИФО (государственные именные финансовые обязательства) и введения системы «ГИФО - Единый экзамен». Смысл ее состоял в том, что высшие показатели ЕГЭ обеспечивают наибольшую сумму выделяемых денег (ГИФО) для оплаты образования (принцип «деньги идут за студентом»). Однако суммы ГИФО даже не приблизились к реальному возмещению затрат на образование. В 2002 году высшая сумма по группе А составляла 9375 рублей, позже она была повышена до 14500 руб., но за счёт этого «повышения» были занижены суммы других групп. Комментарии излишни.

Сложными и спорными остаются проблема перехода России на двухступенчатую систему образования и реализация так называемых болонских соглашений. В принципе создание единого европейского образовательного пространства является естественным процессом, но при этом необходимо сохранять лучшие достижения отечественной образовательной системы. Болонский процесс – это такой тип интеграции образовательного пространства, который неизбежно упрощает (делает более массовым) высшее образование, а не идёт по пути синтеза лучших национальных образцов образования. Неграмотная и поспешная реализация процесса интеграции может привести к необратимым потерям национальных образовательных систем. Это уже сегодня вызывает протест, в том числе и со стороны студентов, в частности, Германии и Франции.

Центральной идей модернизации образования в данном пункте выступает отказ от принципа фундаментальности, характерного для классических университетов, ради прагматических установок, которые часто прикрываются внешне красивыми лозунгами о создании единой образовательной среды.

Необходимо понимать, что образование это не просто отрасль, а часть национальной культуры, причем ее системообразующая часть. Ректоры крупнейших университетов Европы относятся к болонскому процессу очень осторожно и настаивают на сохранении национальных приоритетов. Например, во Франции ряд очень известных институтов, не подчиненных министерству, фактически игнорируют данное соглашение. Пассивное сопротивление наблюдается со стороны ректоров в ряде скандинавских стран. Трудно себе представить, что Германия откажется от традиционной университетской системы образования, основанной на земельной самостоятельности университетов, хотя, к сожалению, это происходит волевыми методами.

Против создания единого образовательного пространства Европы никто не выступает. Но разумные люди понимают, что единство не должно означать тождества, а напротив, предполагает сложную и гибкую модель, включающую различные подсистемы. Это единство разнообразного, а не единство однообразного, то есть не «мертвое» единство, выражаясь философским языком. Любая система более эффективна и в большей степени подвержена развитию, если ее элементы дополняют друг друга, а не отрицают путем подчинения. Существует прекрасная французская система образования, существует очень сильная немецкая модель. Существует, наконец, российская система образования, которая не уступает по многим параметрам другим системам. Так зачем же отказываться от наших преимуществ? Не лучше ли попытаться их синтезировать?

Кстати говоря, сами документы Болонского процесса вовсе не заставляют осуществлять механическую интеграцию, они декларируют самые общие принципы, позволяя учитывать особенности национальных систем образования. В отличие от нас западные государства в ходе Болонского процесса последовательно и твердо отстаивают свои позиции. Между тем в России каждый сильный университет имеет свою специфику, что позволяет говорить о разных школах, дополняющих друг друга. Унификация, навязываемая нам, неизбежно снижает качество образования, так как предлагает ориентироваться на усредненный уровень.

Интеграция должна базироваться на том, что создаваемая в результате система обогащается сильными сторонами, которые были у интегрируемых систем. Именно поэтому главным условием интеграции должно выступать некое «равенство», как экономическое, так и культурное. Очень трудно интегрировать неравные в культурном и экономическом отношении системы. К сожалению, именно в России изначально пытались реализовать наиболее примитивный путь интеграции, фактически разрушающий отечественную систему образования, и прежде всего университетского, в основе которого  всегда лежала глубокая специализация.

Российское образование традиционно базировалось на фундаментальной науке, на последовательном обучении студентов своему предмету. Это предполагает раннее приобщение к научным школам за счет специализации, которая начинает осуществляться со второго курса. Студенты практически сразу же включаются в работу кафедры, попадают в научный коллектив, работают над научной тематикой вместе со студентами старших курсов и аспирантами. Из этого потом часто вырастают научные школы.

Болонский процесс связан с реализацией следующих основных принципов.

1. Переход к системе легко понимаемых и сопоставимых степеней (для облегчения возможности трудоустройства), основанной, по существу, на двух основных циклах. Бакалавр – первая ступень высшего образования, продолжительностью не менее трех лет,  без специализации в конкретной области.  Выпускникам присваивается степень бакалавра наук (куда относятся все естественные и точные науки) либо бакалавра искусств (гуманитарные науки). «Второй цикл должен вести к получению степени магистра и/или степени доктора, как это принято во многих европейских странах" (Болонская декларация).

Но если в западных государствах школьный курс длится 12 или даже 13 лет (например, в Германии), то у нас он пока составляет 11 лет. Следовательно, в России введение бакалавриата означает прежде всего сокращение общих сроков обучения, необходимых для получения высшего образования.

Далее, разрушается наша система обучения, которая в рамках квалификации «дипломированный специалист» предполагает раннюю специализацию (как правило, со 2-го курса), что делает образование глубоким и фундаментальным. Теперь подразумевается, что фундаментальные знания студент получит лишь на ступени магистра (2 года). Но, во-первых, под это отводится слишком мало часов.  В таких условиях отмену кафедральной специализации на уровне бакалавра уже не «нагонишь» даже на уровне магистра. Во-вторых, о чем чаще умалчивают, магистратура может оказаться почти полностью платной. В результате произойдет общее снижение уровня высшего образования.

Задачи Болонского процесса относятся далеко не только, а может быть и столько к образованию. Для Евросоюза интеграция в сфере образования имеет геополитический смысл, будучи направлена против дальнейшей американизации самой Европы и на «продвижение европейской системы высшего образования по всему миру» [9]. Но совпадает ли это с геополитическими задачами нашего государства?

Центральной же задачей европейской модернизации образования является на деле социализация молодежи, весьма неоднородной по своей структуре, этнокультурной принадлежности и т.д. В условиях возрастающей безработицы и иммиграции это оказывается трудной проблемой. Интеграция в образовании на базе высокого (тем более, элитного) уровня невозможна, поэтому она реализуется в наиболее упрощённом варианте, и в эту заведомо упрощенную систему втягивают и нашу страну. Результатом уже через несколько лет может стать квазиобразованное поколение – поколение бакалавров, то есть людей, которые, получив красиво звучащую степень, не имеют специальности, а представляют собой полуфабрикат для работодателей. Непонятно, кем и в каких должностях, кроме вспомогательных, они смогут работать, какая часть из них сможет учиться далее в магистратуре.

И хотя в Болонской декларации оговаривается, что «степень, присуждаемая после первого цикла, должна быть востребованной на европейском рынке труда как квалификация соответствующего уровня», именно такая востребованность отсутствует. С этим уже столкнулись в Германии. Там неожиданно оказалось, что бакалавры, существование которых декларировалось наличием рыночной потребности, оказались никому не нужными на рынке труда и должны продолжать обучение [10]. Одна из статей, посвящённых этому вопросу, называется очень характерно: «Бульдозером по университетам. Германские университеты страдают от болонских реформ» [11].

Будет ли степень бакалавра востребованной на российском рынке труда? Думаю, что нет, так как для этого просто нет соответствующих законодательных актов. На Западе бакалавр – это фактически пролонгированное школьное образование, призванное позволить молодому человеку адаптироваться к условиям рынка, не более.

Конечно, по целому ряду специальностей бакалавр может быть востребованным. Там, где это так, необходимо это право предоставить, но зачем всех измерять по единому масштабу. Как быть с фундаментальной наукой, осваиваемой в рамках механико-математического, филологического или философского факультетов. Можно ли стать филологом со специализацией в области германистики или классической филологии за 3-4 года неспециализированных занятий по филологии и 2 года специализации в магистратуре? Конечно, нет.

Это означает, что даже экономические потери от отсутствия теоретиков в области фундаментальных наук будут несоизмеримы с теми жалкими деньгами, которые пытаются сэкономить на образовании сегодня.

2. Второй принцип Болонского процесса - внедрение системы кредитов как системы оценок и средства поддержки студенческой мобильности. Внешне все безобидно. Какая разница, в какой системе ставить и получать оценки? Условно говоря, в новой системе все должно быть унифицировано таким образом, чтобы оценки, полученные в одном вузе, были бы зачтены и в любом другом вузе. Но и здесь – «дьявол в деталях».

В российских условиях кредитная система в совокупности с отсутствием специализации на уровне бакалавриата будет работать на разрушение кафедральной системы. Действительно, если нет специализации на уровне бакалавра, то студенты 3 или 4 года обучаются все вместе. Если кредит-часы мы обязаны засчитывать, то неважно, где они получены. В условиях ровной Европы это, возможно, допустимо. А в условиях неравномерности нашей страны? Не превратим ли мы, запуская такой механизм, слабые вузы в «ларьки» по продаже кредит-часов? Да и станут ли Сорбонна или Гарвард засчитывать кредиты города N? Кроме того, переход на кредит-часы резко изменит механизмы финансирования. Кому государство будет выделять деньги, если оценки получены в разных вузах? Как это учитывать? Вопросов очень много, и их необходимо обсуждать с теми, кто реально занят в процессе образования.

3. Еще один принцип – мобильность студентов - подразумевает свободное передвижение, доступ к возможности получения образования и практической подготовки, а также к сопутствующим услугам, признание и зачет периодов времени, затраченного на проведение исследований, преподавание и стажировку в европейском регионе. Пожелание очень хорошее, но во многом оно применительно к России является демагогическим и рассчитанным на психологию учащейся молодежи. Кто же откажется съездить за границу на 1-2 семестра? Однако унификация для этого вовсе не необходима. Кроме того, реализация этого принципа болонского процесса требует расширения единого безвизового пространства. Есть варианты решения этих проблем в двухстороннем порядке, как, например, договор между Германией и Россией, облегчающий преподавателям, студентам и деятелям культуры пересечение границ. Но в целом, если визовый режим между ЕС и Россией не будет упрощён, никакое провозглашение зачёта единиц или доступа к образованию не поможет. Готова ли Европа впустить огромное количество россиян? Готовы ли мы предоставить условия, прежде всего бытовые, для приезжающих студентов, если, например, в Москве вся гостиничная система, в отличие от Парижа, сориентирована на 4 и 5-звёздочные отели и практически полностью отсутствует средний и невысокий уровень? И станут ли иностранцы к нам приезжать и оплачивать свое обучение, если цены на образовательные услуги в Москве уже выше, чем в ряде стран Европы.

С другой стороны, процесс выезда наших студентов, получивших образование в России, тем более бесплатное, с государственных позиций необходимо регулировать, создавая механизмы для возвращения молодых специалистов в свою страну. Россия крайне нуждается в новых научно-технологических прорывах, чтобы конкурировать в мире, а это означает, что в рамках приоритетных научных направлений ей необходима весьма продуманная политика подготовки специалистов.

Один из доводов в пользу универсального образовательного пространства связан с признанием дипломов. Это более чем странный аргумент. Ведь когда, например, специалисты из России нужны, их охотно берут даже в такие структуры, как например, институт Макса Планка Германии. Не надо превращать в самоцель единые требования к дипломам. Ведь мы можем настолько уподобиться друг другу, что будет уже невозможно отличить Московский университет от Берлинского, Афинский от Парижского. Ректор МГУ В.А. Садовничий как-то подметил, что если бы стандарты по математике в советское время были одинаковы, то никогда бы не сложилось знаменитых, но различных московской и ленинградской школ математики. Единство не должно осуществляться лишь через тождество.

Слишком легко была воспринята идея об отказе от аспирантуры, от нашей докторской степени. По одному из вариантов прочтения Болонской конвенции, степень кандидата («доктор философии» - PhD) остается, а доктора наук – нет. Критика по этому поводу была учтена в Берлинской конвенции 2003 года, где признана необходимость «добавить докторский уровень как третью ступень Болонского процесса, дополняющую две основных ступени высшего образования».

На наш взгляд, осуществлять переход к двухуровневой системе подготовки необходимо лишь после тщательного изучения как существующих потребностей российского рынка труда, так и с учетом необходимого для приобретения соответствующей квалификации (компетенций и навыков) времени подготовки (трудоемкости). В свете сказанного необходимо и сохранить в системе российского высшего образования такую форму подготовки кадров, как «дипломированный специалист».

Подводя итоги, необходимо признать огромную финансовую затратность образовательной реформы и слишком призрачные надежды на её эффективность. В основе допущенных ошибок лежит общая идеология последнего десятилетия, когда считается, что абсолютно все проблемы можно решить технологически, то есть посредством некой рецептуры, без понимания сущности реформируемого процесса, будь то экономика, политика, образование или медицина. Такие управленческие технологии хороши до тех пор, пока они решают нечто в тактическом (сиюминутном) плане. При переходе к стратегическим решениям необходимо возникает вопрос о сущности самого процесса и объекта, о знании законов его развития.